Rambler's Top100

№ 745 - 746
23 октября - 5 ноября 2017

О проекте

Институт демографии Национального исследовательского университета "Высшая школа экономики"

первая полоса

содержание номера

читальный зал

приложения

обратная связь

доска объявлений

поиск

архив

перевод    translation

Оглавление Глазами аналитиков 

Анализ механизма миграции русскоязычных ученых в области компьютерных наук в Великобританию

Школьное обучение иноэтничных детей в Великобритании (на примере Лондона)

Географические особенности миграционных связей Европы

Архив раздела Глазами аналитиков


Понравилась статья? Поделитесь с друзьями:


Google
Web demoscope.ru

Школьное обучение иноэтничных детей в Великобритании
(на примере Лондона)

Солдатова А.Е.[1]
(Опубликовано в журнале "Вестник Московского университета. Серия 8. История", № 2, 2014, C. 99-108)

Многообразие этнического состава населения современной Великобритании - результат нескольких волн иммиграции в эту страну, произошедших в течение второй половины XX столетия. С самого начала притока переселенцев и вплоть до сегодняшнего дня столица страны, Лондон, остается самым притягательным для иммигрантов регионом и в результате является самым этнически пестрым. По словам Р. Рэйса, одного из наиболее авторитетных специалистов в области изучения образования иноэтничных детей в Британии, "если отъехать от Лондона на 100 км, в общем практически не увидишь ни одного чернокожего"[2].

В 1948 г. корабль "Empire Windrush" с почти пятьюстами эмигрантами из Вест-Индии причалил к берегам Великобритании. Именно это событие впоследствии стало оцениваться как рубежное в новейшей этнической истории страны. Приток иммигрантов непосредственно после окончания Второй мировой войны объясняется рядом причин, но главная из них заключается в том, что экономика страны, лежавшая в руинах, требовала большого количества рабочих рук. Естественный прирост населения в послевоенные годы оставался низким, число людей трудоспособного возраста росло медленно.

В 1948 г. был принят Закон о британском гражданстве[3], вводивший понятие "гражданин Содружества" для бывших граждан Британской Империи - жителей Канады, Австралии, Новой Зеландии, Индии, Пакистана, Южной Родезии. К концу 1960-х гг. численность переселенцев и их семей уже насчитывала около 1 млн. человек, или 2% от всего населения[4].

В 1950-е гг. была заложена важная черта послевоенной иммиграции в Великобританию: большая часть приезжих представляла собой "визуальное меньшинство", т.е. по внешнему облику сильно отличалась от белых британцев. Это были выходцы из стран Вест-Индии и Индостана. В результате отношение к иммигрантам и их детям становилось частью сложного комплекса проблем, связанных с межрасовыми отношениями в Великобритании. Заложенные в колониальную эпоху расовые предрассудки - представление о превосходстве "белого" и неполноценности "черного" человека[5] - столь длительное время были составной частью британской культуры, что вряд ли можно было ожидать их скорого искоренения. Если даже говорить не о консервативных, а о демократических, либеральных традициях британского общества, то и здесь присутствовала идея "бремени белого человека"[6]. Также в общественном сознании еще живо было представление о Британской империи - владычице трети Земного шара, распад которой больно ударил по самосознанию британцев. Они вдруг оказались не властителями морей, не наследниками блестящих колониальных завоеваний, а жителями небольшого островного государства. Еще долгое время довоенная карта мира, на которой Британская империя занимает существенную часть суши, будет накладывать отпечаток на мировоззрение англичан и их отношение к выходцам из своих бывших колоний.

Очевидно, что в отрыве от этих особенностей британского менталитета послевоенного времени нельзя воспринимать ни историю включения иноэтничных детей в школьную систему, ни современное состояние этой проблемы.

Вплоть до 1960-х гг. присутствие иноэтничных детей в системе образования, как ни странно, вовсе не отражалось на повестке дня британской образовательной политики. Правительство и чиновники от образования придерживались своеобразного "бесцветного" взгляда на происходящее, будто не замечая изменений в этническом составе школьников. Подразумевалось, что адаптация иммигрантов и в особенности их детей будет проходить через их ассимиляцию в культуру большинства, через восприятие некоего условного набора "британских культурных ценностей", переход к "британскому образу жизни". В то время как в рамках самой системы образования предпринимались некоторые позитивные шаги по интеграции иноэтничных детей (например, разработка первых методик преподавания английского языка как иностранного), общественно-политическая атмосфера послевоенной Великобритании была напряженной вследствие экономической перестройки, с одной стороны, и острого пост-имперского кризиса идентичности - с другой. Это не могло не сказаться на образовательной политике. Боязнь снижения образовательных стандартов для детей "белого" большинства, упреки в избыточном финансировании, выделяемом на нужды образования мигрантов, - все это было частью общего беспокойства британцев относительно иммиграции в страну жителей стран Содружества. В конечном счете большая часть педагогических мер, вынужденно предпринимавшихся в рамках ассимиляционного подхода, была вызвана необходимостью избавиться от "проблем", которые, по мнению общественности (как педагогической, так и родительской), неизбежно влекло за собой присутствие в школе детей этнических меньшинств.

Однако, несмотря на довольно напряженную обстановку в сфере межрасовых отношений, с середины 1960-х гг. в британском обществе в целом и среди педагогов в частности начинает преобладать, как представляется, более конструктивный подход к образованию иноэтничных детей. Поскольку к тому моменту большая часть этих детей были уже мигрантами второго поколения, стало очевидно, что, даже будучи рожденными в Великобритании, они продолжают сохранять приверженность своей этнокультурной идентичности, а значит, с этим необходимо считаться. Это привело к формированию новых подходов в области обучения иноэтничных детей. Новый этап развития образовательной политики в отношении детей-мигрантов принято называть интеграционистским. Основная цель образовательной политики на данном этапе ? способствовать скорейшему включению мигрантов в принимающее сообщество ? оставалась прежней. Однако этот процесс теперь должен был идти без отрыва учащихся от собственной этнокультурной идентичности. Постепенно это представление становится фундаментом для формирования политики интеграции как основного подхода к образованию детей-мигрантов. При этом продолжало подразумеваться, что именно на самих иммигрантах лежит основная часть ответственности за успешность их адаптации в британском обществе, и от принимающей стороны требуется минимум усилий в этой сфере.

Чем дальше, тем более активно высказывалась мысль о необходимости внести изменения в содержание образования, о возможности комплексной перестройки всей системы. Одним из катализаторов пересмотра образовательной концепции в конечном счете стал вопрос о детях вест-индийского происхождения, преимущественно чернокожих. В 1971 г. вышел нашумевший памфлет Б. Коарда "Как вест-индийского ребенка делают неуспевающим в британской школьной системе" ("How the West Indian Child is Made Educationally Sub-normal in The British School System"). Действительно, процент вест-индийских детей среди неуспевающих был традиционно очень высок. Публикация памфлета способствовала развертыванию широкой общественной дискуссии по поводу неуспеваемости вест-индийских детей и по вопросу о том, в какой мере она обусловлена характером образовательной системы.

Хотя в 1976 г. был принят закон о межрасовых отношениях, запретивший любые формы дискриминации, 1980-е гг. в целом не принесли гармонии в межрасовые отношения в британском обществе. Происходят столкновения чернокожего населения с полицией, а также уличные беспорядки, связанные с проблемами межрасовых отношений (race riots). Однако в общественно-политическом поле постепенно укрепляется осознание многоэтничности британского общества как свершившегося факта.

В середине 1980-х гг. сформировалась концепция мультикультурного образования в отношении иноэтничных детей. Центральным документом этой концепции стал доклад, разработанный комиссий лорда Суонна "Образование для всех". Главный тезис, который выдвигался в докладе, заключался в том, что образование должно играть ключевую роль в построении плюралистического общества, предоставляя всем школьникам навыки для жизни в современной Великобритании. Это означало окончательный отход от представления о том, что усилия школьной системы должны быть направлены исключительно на "решение проблем" детей этнических меньшинств, причем преимущественно в тех районах, где их численность была достаточно велика. Посыл доклада Суонна заключался в том, что в орбиту мультикультурного образования должны включаться все дети вне зависимости от этнической принадлежности и воспитываться "как в духе общих ценностей нашего общества, так и в духе уважения к разным образам жизни и культурным, религиозным и языковым различиям"[7].

Всплеск энтузиазма в отношении мультикультурного и антирасистского образования сменился в 1990-е гг. некоторым "охлаждением" к этой тематике. Это было вызвано как политическими причинами (консервативным курсом правительства Дж. Мейджора), так и возникшей иллюзией гармонизации межэтнических отношений в стране. К этому вопросу вернутся лишь на рубеже тысячелетий в связи с результатами проверки по делу об убийстве чернокожего юноши Стивена Лоуренса, опубликованными в 1999 г. в докладе Макферсона[8]. Дело Лоуренса стало началом широкой общественной дискуссии об институциональном расизме. Неслучайно в 2001 г. новые лейбористы вели предвыборную кампанию под лозунгами приверженности ценностям мультикультурного, мультирасового, инклюзивного общества.

К концу XX в. численность этнических меньшинств в Великобритании достигала, по разным оценкам, от 3 до 4 млн. человек, или от 6 до 9% населения[9]. Согласно всеобщей переписи населения, в 2001 г. численность "не-белых" британцев составляла более 4 млн. чел.[10] При этом около половины представителей этнических меньшинств проживали в столице Великобритании (точнее - Лондонской агломерации, или Большом Лондоне), в том числе 78% чернокожего населения страны, 56% выходцев из Бангладеш. Некоторые другие группы проживали более дисперсно, например, пакистанцы, практически равномерно представленные в Лондоне, Западном Мидленде и Йоркшире[11]. Большинство этих людей были уроженцами Британии. Около половины иноэтничных граждан страны были мусульманами.

Громкие террористические акты начала нового тысячелетия, в том числе события 11 сентября 2001 г. в Нью-Йорке и особенно взрывы в лондонском метро в 2005 г., оказали ощутимое воздействие на общественное мнение в отношении представителей этнических меньшинств. Большинство британских мусульманских организаций выступило с осуждением террористов, но, несмотря на это, в межэтнических отношениях в стране наступил непростой этап. В частности, это выразилось в критике "добровольной сегрегации" этнических групп со стороны правительственных кругов и широких слоев британского общества. Так или иначе, начало тысячелетия отмечено ростом скепсиса в отношении мультикультурализма. По мнению критиков, эта концепция поощряла сохранение этнических и религиозных различий в рамках британского общества. Широкий резонанс получила речь премьер-министра Д. Кэмерона с заявлением о крахе мультикультурализма[12]. Это отразилось и на образовательной политике, в рамках которой сократилось употребление термина "мультикультурное образование".

Рассмотрим современную ситуацию в области школьного обучения детей этнических меньшинств в Лондоне. Сегодня это, вне всякого сомнения, самый этнически пестрый город страны. По данным всеобщей переписи 2011 г., белые британцы составляют лишь 45% населения города[13].

Несмотря на то что большая часть представителей этнических меньшинств являются гражданами Великобритании и родились в этой стране, в сфере образования детей и внуков переселенцев из других стран, а также детей-мигрантов сохраняется ряд нерешенных вопросов. Сегодня в рамках образовательной политики в отношении иноэтничных детей можно выделить несколько основных проблемных узлов.

Прежде всего внимание педагогов обращено на разный уровень успеваемости среди представителей различных этнорасовых групп. Известно, что некоторые группы иноэтничных детей стабильно обгоняют своих белых сверстников в ходе школьного обучения[14]. Так, группами, традиционно имеющими самые высокие баллы на выпускных экзаменах, признаются индийцы и китайцы[15]. Отчасти в результате подобных явлений, а отчасти из-за стремления не придавать образовательным проблемам школьников этнический оттенок, в последние годы, прежде всего политическими деятелями, высказывается мнение о том, что одной из наиболее уязвимых групп детей являются "белые мальчики из рабочей среды" (white working-class boys). Согласно этой логике, образовательные трудности детей имеют прежде всего социально-экономическую основу, и, следовательно, меры по их преодолению не должны быть связаны с этнорасовой принадлежностью ребенка.

При этом некоторые группы иноэтничных школьников, напротив, остаются "проблемными": особенно это касается чернокожих мальчиков. Чернокожие школьники чаще других имеют низкие результаты на выпускных экзаменах[16], именно мальчики афрокарибского происхождения в три раза чаще, чем их сверстники, исключаются из школы[17], а также чаще других имеют серьезные проблемы с дисциплиной. В "группе риска" находятся и дети пакистанского и бангладешского происхождения.

Чем сегодня объясняется сохранение разницы в уровне успеваемости детей из разных этнорасовых групп? Прежде всего большую роль действительно играет экономический фактор. Именно дети из этнических меньшинств чаще других происходят из семей с низким достатком (им в школе предоставляется бесплатное питание): среди пакистанцев и чернокожих эта доля детей составляет 30%, среди бангладешцев - 50%[18]. Важное значение также имеет род занятий родителей: так, среди детей бангладешцев уровень успеваемости зависит от того, занимаются ли их родители умственным или физическим трудом[19]. Однако даже в рамках классовых групп сохраняются этнические различия: показательно, что среди детей, принадлежащих к среднему классу, самый низкий уровень успеваемости - у учащихся афрокарибского происхождения[20].

Заниженные ожидания со стороны учителей в отношении определенных групп детей (в особенности чернокожих) считаются одной из причин низкой успеваемости детей еще с 1970-х гг. Также довольно существенную роль играет сравнительно небольшой процент представителей этнических меньшинств среди работников образования: так, в 2006 г. на 76% иноэтничных детей, обучавшихся в школах Внутреннего Лондона[21], приходилось лишь 40% учителей, принадлежавших к иноэтничным группам[22]. Между тем исследования показывают, что наличие среди педагогов носителей тех ролевых моделей, с которыми ребенок мог бы себя ассоциировать, крайне важно для его мотивации и успешного обучения.

Однако есть и другая точка зрения, которая ставит в центр проблемы собственно учащихся. Она заключается в том, что сегодня в случае лондонских школ впору говорить не об институциональном расизме, а институциональном антирасизме: учителя зачастую боятся сделать или сказать что-то, за что их можно было бы обвинить в предвзятом отношении к ученикам. А что касается последних, они зачастую слишком часто разыгрывают карту принадлежности к определенной этнорасовой группе[23]. По мнению бывшего лондонского учителя Т. Сьюэлла, чернокожие дети сегодня не успевают не из-за расизма со стороны учителей, "а потому что они не делают домашнее задание, не слушают на уроках и не уважают своих учителей"[24]. Сьюэлл считает, что дело в групповом давлении со стороны сверстников, плохом воспитании и отсутствии внимания со стороны родителей, неспособности нести ответственность за свои поступки. Он также указывает на то, что учителя сами заранее видят в чернокожих учениках "изгоев", что передается и детям[25].

Так или иначе, вопрос о причинах разницы в успеваемости детей, принадлежащих к разным этническим группам, и о возможных путях решения этой проблемы остается открытым.

Что касается отражения в содержании образования многоэтнического характера британского общества, можно сказать, что здесь сложилась двойственная ситуация. Этническое, расовое, религиозное и культурное разнообразие британского общества никем всерьез не оспаривается. Так, прославившийся своей критикой мультикультурализма Дэвид Кэмерон ежегодно поздравляет британских мусульман с Курбан-байрамом. В рамках школьной программы, безусловно, формируется представление о Британии как многоэтническом государстве. Этническое разнообразие учащихся находится в центре внимания педагогов, Национального профсоюза учителей, муниципальных образований Лондона. Для работников образования разрабатываются специальные рекомендации, объясняющие, как работать с той или иной категорией учащихся. Существует специальный грант для образовательных учреждений (Ethnic Minority Achievement Grant). Содержание образования также отражает многоэтничный состав британского общества: в рамках курса "Citizenship" (предмета, примерно аналогичного российскому обществознанию) изучаются соответствующие темы.

Однако опасения (и, как представляется, не вполне безосновательные) раскола британского общества по этнорасовому и религиозному признаку, выделение в Лондоне отдельных этнических кварталов - все это приводит к стремлению отказаться от "чистого" мультикультурализма в образовании в пользу более обтекаемого "поощрения разнообразия". Это означает, что школьников учат уважительно относиться к любым отличиям других людей от них самих, начиная с нестандартной внешности и заканчивая нетрадиционной сексуальной ориентацией. Содержательная часть британской школьной программы сегодня не предусматривает значительного блока, посвященного тематике многоэтничности британского общества или "народоведению". Это связано, в том числе, с чисто практическими проблемами, с которыми сталкиваются британские учителя, особенно в Лондоне. Речь идет о высоком уровне конкуренции между школами, соревнующимися за место в рейтинге, от которого зависит - в том числе - и их финансирование. В результате учителя сконцентрированы на результатах экзаменов более, чем на каких-либо внеклассных воспитательных мероприятиях.

Можно сказать, что на сегодняшний день проблема образования детей этнических меньшинств в Великобритании продолжает сохранять свою актуальность, особенно в свете того факта, что межэтнические отношения в стране нельзя назвать абсолютно гармоничными. Эта проблема предстает в особом свете в столичном мегаполисе, где остро стоит вопрос о формировании этнических кварталов. Наиболее важным для педагогов и ученых остается вопрос о том, как и каким образом преодолеть разницу в успеваемости представителей разный этнических групп. На мой взгляд, именно это сегодня составляет основное содержание образовательной политики в отношении иноэтничных детей.

Список литературы

  1. Котин И. Ю. Тюрбан и "Юнион Джек". Выходцы из Южной Азии в Великобритании. СПб., 2009.
  2. Остапенко Г. С., Прокопов А. Ю. Новейшая история Великобритании XX - начала XXI в. М., 2012.
  3. Bhattacharyya G., Ison L., Blair M. Minority Ethnic Attainment and Participation in Education and Training: The Evidence. DES, University of Birmingham, 2003.
  4. Gillborn D., Mirza H.S. Educational Inequality: Mapping race, class and gender. A synthesis of research evidence. London, 2000.
  5. West E. Black pupils and bad behaviour - only a black academic can state the obvious // The Telegraph. 23.09.2010.
  6. Whitehead T. Black children do badly in class because of lack of attention, not racism, says expert // The Telegraph. 23.09.2010.

[1] Солдатова Анна Евгеньевна - аспирантка кафедры этнологии исторического факультета МГУ имени М. В. Ломоносова
[2] ПМА-2012. Интервью с Р. Рэйсом, профессором Университета Рохемптона, автором книги "Multiculturalism and Education".
[3] The British Nationality Act // The Official Home of UK Legislation // http://www.legislation.gov.uk/ukpga/Geo6/11-12/56/contents
[4] Остапенко Г.С., Прокопов А.Ю. Новейшая история Великобритании XX - начала XXI в. М., 2012. С. 273.
[5] Котин И. Ю. Тюрбан и "Юнион Джек". Выходцы из Южной Азии в Великобритании. СПб., 2009. С. 92.
[6] Нарицательное обозначение цивилизаторской миссии британцев в колониальных владениях, возникшее по названию одноименного стихотворения Р. Киплинга (1899 г.).
[7] The Swann Report. Education for All. London, HMSO, 1985. Р. 316 // Education in England // http://www.educationengland.org.uk/documents/swann/
[8] The Stephen Lawrence Inquiry. Report of an Inquiry by Sir Macpherson of Cluny. February 1999 // http://www.archive.official-documents.co.uk/document/cm42/4262/4262.htm
[9] Остапенко Г. С., Прокопов А. Ю. Указ. соч. С. 392.
[10] Office for National Statistics. Focus on Ethnicity and Identity, Summary Report // http://www.ons.gov.uk/ons/publications/re-reference-tables.html?edition=tcm%3A77-50846
[11] Social Focus in Brief: Ethnicity 2002 / Ed. by A. White. London, Office for National Statistics, 2002. Р. 7.
[12] Multiculturalism has failed in Britain - Cameron // Reuters UK. 5.02.2011 // http://uk.reuters.com/article/2011/02/05/uk-britain-radicalisation-idUKTRE71401G20110205
[13] Resident Population Estimates by Ethnic Group, All Persons // Office for National Statistics. Neighborhood Statistics
// http://neighbourhood.statistics.gov.uk/dissemination/LeadTableView.do?adminCompAndTim eId=23808%3A254&a=7&b=276743&c=London&d=13&r=1&e=13&f=21810&o=198&g=3 25264&i=1001x1003x1004x1005&l=1809&m=0&s=1370263460118&enc=1&nsjs=true&ns ck=false&nssvg=false&nswid=1024
[14] См., например: Dustmann C., Theodoropoulos N. Ethnic Minority Immigrants and Their Children in Britain. Oxford Economic Papers. 62. 2010 // http://www.ucl.ac.uk/~uctpb21/Cpapers/DustmannTheodoropoulos2010.pdf; Rutter J. Back to Basics. Towards a successful and cost-effective integration policy. Institute for Public Policy Research, 2013 // http://www.ippr.org/publication/55/10525/back-to-basics-towards-a-successful-and-cost-effec tive-integration-policy
[15] Bhattacharyya G., Ison L., Blair M. Minority Ethnic Attainment and Participation in Education and Training: The Evidence. DES, University of Birmingham, 2003. Р. 2; Ethnicity and Education: The Evidence on Minority Ethnic Pupils aged 5-16. Department for Education and Skills, 2006 // http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130401151715/https://www.education.gov.uk/pu blications/eOrderingDownload/DFES-0208-2006.pdf
[16] См., например: Gillborn D., Mirza H.S. Educational Inequality: Mapping race, class and gender. A synthesis of research evidence. London, 2000; Black and Minority Ethnic issues in teaching and learning // Runnymede Trust. http://www.runnymedetrust.org/uploads/projects/education/BMEissuesDiscussionPaper.pdf
[17] Bhattacharyya G., Ison L., Blair M. Minority Ethnic Attainment and Participation in Education and Training: The Evidence. DES, University of Birmingham, 2003. Р. 19.
[18] Ibid. Р. 2.
[19] Gillborn D., Mirza H.S. Educational Inequality: Mapping race, class and gender. A synthesis of research evidence. London, 2000. Р. 20.
[20] Ibid. Р. 21.
[21] Внутренний Лондон (Inner London) - центральная часть лондонской агломерации, Большого Лондона (Greater London), которую он составляет вместе с Внешним Лондоном (Outer London).
[22] Ethnicity and Education: The Evidence on Minority Ethnic Pupils aged 5-16. Department for Education and Skills, 2006. Р. 103 // http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130401151715/https://www.education.gov.uk/pu blications/eOrderingDownload/DFES-0208-2006.pdf
[23] West E. Black pupils and bad behaviour - only a black academic can state the obvious // The Telegraph. 23.09.2010 // http://blogs.telegraph.co.uk/news/edwest/100055001/black-pupils-and-bad-behaviour-only-a- black-academic-can-state-the-obvious/
[24] Ibid.
[25]Whitehead T. Black children do badly in class because of lack of attention, not racism, says expert // The Telegraph. 23.09.2010 // http://www.telegraph.co.uk/news/8018329/Black-children-do-badly-in-class-because-of-lack- of-attention-not-racism-says-expert.html

Вернуться назад
Версия для печати Версия для печати
Вернуться в начало

Свидетельство о регистрации СМИ
Эл № ФС77-54569 от 21.03.2013 г.
demoscope@demoscope.ru  
© Демоскоп Weekly
ISSN 1726-2887

Демоскоп Weekly издается при поддержке:
Фонда ООН по народонаселению (UNFPA) - www.unfpa.org (2001-2014)
Фонда Джона Д. и Кэтрин Т. Макартуров - www.macfound.ru (2004-2012)
Фонда некоммерческих программ "Династия" - www.dynastyfdn.com (с 2008)
Российского гуманитарного научного фонда - www.rfh.ru (2004-2007)
Национального института демографических исследований (INED) - www.ined.fr (2004-2012)
ЮНЕСКО - portal.unesco.org (2001), Бюро ЮНЕСКО в Москве - www.unesco.ru (2005)


Russian America Top. Рейтинг ресурсов Русской Америки.