Досуговые практики и образовательные притязания: взаимосвязь с миграционной историей и ресурсами семьи[1]

Акифьева Р.Н.[2] - специально для Демоскопа

Одно из важных направлений в миграционных исследованиях фокусируется преимущественно на изучении интеграции детей мигрантов в школьную среду. Небольшое число работ включает в рассмотрение их практики досуга и внеучебную активность. Исследования, которые были проведены, показали, что то, что происходит с ребенком за пределами школы, может оказывать значительное влияние на успеваемость детей, а также последующие карьерные достижения. Включенность родителей в жизнь ребенка взаимосвязана с его академическими достижениями, улучшает взаимоотношения в семье и формирует позитивные установки ребенка к обучению. Большой вклад в данное направление исследований внесли работы А. Ларо[3]. Она показала, что родители, как белые, так и афро-американцы, обладающие сходными социальными позициями, использовали одинаковые практики организации досуга своих детей. Последующие исследования подтвердили выводы о том, что практики воспитания взаимосвязаны с социально-экономическим статусом семьи, но и продемонстрировали расовые различия в организации досуга детей[4]. Важным фокусом в этих работах является изучение того, как социализация ребенка в разных досуговых средах влияет на показатели его академических достижений, в том числе на ожидания учителей. Несмотря на то, что различные исследования подтверждают взаимосвязь досуговых практик и академических успехов, остается дискуссионным вопрос о том, какие именно характеристики внешкольной активности оказывают положительное влияние на образовательные достижения ребенка, способствуют приобретению определенных компетенций или развитию важных навыков и черт. Так, было показано, что включенность во внешкольные образовательные программы имеет множество позитивных последствий: способствует формированию дружеских сетей, взаимодействию с обучающими взрослыми, приобретению различных социальных компетенций, развитию когнитивной сферы, обеспечивает пребывание в безопасной среде[5]. Положительное влияние программ дополнительного образования (after-school programs) было выявлено и в исследовании детей из семей с миграционной историей[6]. По данным других исследований включенность в организованный досуг не всегда имеет позитивные последствия. Например, оценка нескольких десятков программ показала их низкое влияние на успеваемость детей и социальную сферу[7]. М. Хендерсон в качестве показателей организованной досуговой активности рассматривает любые дополнительных занятий, которые проходят вне школы[8]. C другой стороны, Э. Ли и Г. Као в качестве наиболее эффективных рассматривают только те активности, которые направлены на накапливание культурного капитала[9]. С этой перспективы, возможно, практики родительства также стоит отличать в зависимости от того, являются ли они ориентированным на включение детей в активности, сопряженные с потреблением высокой культуры или в разностороннюю активность.

В данной статье, основываясь на результатах анкетного опроса молодежи, посещающих различные досуговые площадки одного из центральных районов Санкт-Петербурга, обсуждаются следующие вопросы:

Существуют ли отличия между досуговыми практиками детей с миграционной историей и без миграционной истории? Как различные досуговые практики, рассматриваемые в контексте родительского воспитания, соотносятся с образовательными притязаниями, культурными и социальными ресурсами семей с различным миграционным статусом?

Внеучебная активность и классовое воспроизводство

В контексте исследований механизмов классового воспроизводства, изучение миграции и расы встраивается в более широкие рамки изучения семей и различных социальных сообществ и групп. Мигранты не рассматриваются в этих исследованиях как специфическая группа, требующая особых объяснительных схем и языка описания. Напротив, демонстрируется значимость других категорий и концепций, позволяющих уйти от рассмотрения мигрантов как культурно обособленной группы с особыми стратегиями, особенностями и жизненными карьерами. Одной из основных работ в рамках этого направления являются антропологическое исследование Аннетт Ларо[10], методологическими основаниями которых послужили работы П. Бурдье[11]. Исследование продемонстрировало, как люди из разных классов используют разные стратегии воспитания, которые определяют досуг детей и его эффективность в решении задач разностороннего развития ребенка.

А. Ларо концептуализирует стиль воспитания родителей среднего класса как «организованное развитие» (concerted cultivation), а родителей рабочего класса и с низким уровнем дохода - как «естественное развитие» (accomplishment of natural growth). Родители среднего класса обеспечивают детям структурированную активность (дети посещают кружки, секции и т.п.), а также много с ними общаются, обсуждают разные вопросы, аргументируют свои претензии. Родители из бедных семей и рабочего класса заботятся о безопасности своих детей, но меньше внимания, чем родители среднего класса, уделяют качественному наполнению досуга детей, а также не структурируют их внешкольную активность. Они также иначе общаются с детьми, больше указывают на то, что им нужно делать, не аргументируя.

Основной вывод исследований - внешкольная активность предопределена классом, дети обречены на социализацию в разных досуговых средах, что приводит к классовому воспроизводству.

Применительно к изучению мигрантских семей, можно предположить, основываясь на исследованиях А. Ларо, что особенности социализации и интеграции мигрантов будут определяться социальными нишами, в которые они инкорпорируются, а не миграционным статусом и прошлым. Досуговые практики и предпочтения, а также их жизненные карьеры будут предопределены классовыми особенностями, выражающимися в стилях родительского воспитания, и будут сходны с предпочтениями, карьерами и практиками местных детей, которые занимают сходные социальные позиции.

Основываясь на работах А. Ларо и Б. Бернстайна, М. Нельсон и Р. Шутц проводят этнографическое исследование в центрах внешкольного содержания детей, которые посещают дошкольники и дети школьного возраста и убедительно демонстрируют то, как воспитатели по-разному общаются и взаимодействуют с детьми, способствуя процессу классового воспроизводства[12]. Согласно этому исследованию, внешкольные институции не способны компенсировать классовые различия, а воспроизводят их, хотя и отвечают высоким стандартам качества. Воспитатели из этих центров используют разные языковые коды, когда говорят с детьми, например, когда решают споры (обращаются к детям в форме диалога или авторитарных указаний). Взаимодействие детей из разных социальных сред различается по степени конфликтности и по частоте обращений к взрослым, а также формами и стилем обращений. Самым важным является то, как преподаватели организуют досуг ребенка, каким образом они с ним взаимодействуют, какие советы дают, как решают проблемы. Взрослый, таким образом, оказывает основополагающее влияние на ребенка - то, как он с ним взаимодействует, как и что говорит, как организует его досуг, формируют те особенности, которые окажутся востребованными и в школе и на рынке труда в будущем. В данном подходе стиль воспитания не задан личностными и профессиональными особенностями педагога и родителя или образовательной/академической культурой, которую он транслирует, а определяется социальной средой, в которой происходит взаимодействие взрослого и ребенка.

Экстраполируя выводы на объяснения досуговых практик детей трудовых мигрантов, можно прогнозировать, что дети-мигранты будут, как и другие дети из малоимущих семей и рабочего класса, включены в формы досуга, которые ограничивают их жизненные возможности.

В последующих исследованиях основные выводы А. Ларо подтверждаются только частично. Стили воспитания оказываются значимо взаимосвязанными не только с классом, но еще и с расой, полом[13], и иммиграционным статусом[14]. Эти исследования вносят вклад в направление, в которых мигрантские сообщества рассматриваются как уникальные, что определяет социальную направленность траекторий их членов, досуговые практики, обособленность или включенность. Представители этого направления полагают, что нельзя игнорировать этнические различия и миграционную историю, так как наряду с классовыми практиками воспитания детей и взаимодействия между членами семьи и сообщества, существуют этнические особенности и практики, которые могут компенсировать классовые ограничения или напротив их усугубить.

Концепция социального капитала, предложенная Д. Коулманом, описывает, каким образом недостаток образования, профессиональных умений и навыков, материальных ресурсов может быть компенсирован социальным капиталом - социальными ресурсами семьи и сообщества, включающими в себя систему разделяемых норм и ценностей, социальные установки, связи (дружеские, родственные) между людьми. Дети, которые включены в мигрантское сообщество, могут обладать доступом к социальному капиталу сообщества, т.е. усваивают различные позитивные культурные образцы (такие, например, как "стремления" и установки на жизненные достижения) и сталкиваются с нормированным принуждением со стороны родителей и членов сообщества (родители контролируют выполнение домашних заданий или запрещают общаться с неблагополучными на их взгляд детьми)[15]. Мигранты инвестируют социальный капитал в образование детей, что впоследствии позволяет перейти в другой социальный сегмент общества. Теория сегментной ассимиляции объясняет, как этнические культурные ориентации детей могут быть взаимосвязаны с их образовательными достижениями[16]. Этнические ориентации мигрантов, сохранение культурных особенностей сообщества – норм, ценностей, практик, образцов поведения и т.д. могут рассматриваться как форма социального капитала и позволяют избежать ассимиляции в неблагоприятное окружение, преодолеть негативное влияние низкой социальной позиции и низкого дохода семьи, обеспечивая способность к социальной мобильности.

Остается открытым вопрос о том, как можно операционализировать стиль родительского воспитания «организованное развитие», какие именно практики родительства оказывают наибольшее влияние на образовательные успехи. К. Бодовски выделяет несколько измерений «организованного развития», среди которых: 1) различные виды активностей, в которые родители вовлечены дома с детьми: рассказывает ребенку истории, поет песни, занимается искусством, играет в игры, играет в кубики, занимается спортом, упражняется в цифрах и буквах, обсуждает вопросы природы, читает ребенку, слушает ребенка, даже если занят, стимулирует проявление ребенком своего мнения, помогает с домашней работой; 2) способы проведения досуга вне школы, участие в организованных активностях, таких как: занятия музыкой, декоративно-прикладным искусством, искусством, исполнительским видом искусства, занятия спортом, посещения клубов, а также такие поездки под руководством взрослых членов семьи, как: визиты в библиотеку, музеи, зоопарк, концерты и живые вступления (live show); 3) взаимоотношение родителей с социальными институтами, преимущественно со школой: участие в конференции с учителями, посещение школьных мероприятий, волонтерской деятельности в школе, участие в сборе денег для школьных нужд; 4) количество детских книг дома[17].

М. Хендерсон в показатели «организованного развития» включает посещение дополнительных занятий, под которыми понимаются любые занятия вне школы, «например, обучение в классе фортепьяно, посещение занятий бокса или танца»[18].

Э. Ли и Г. Као, опираясь также на идеи А. Ларо, в качестве наиболее эффективных в вопросах формирования у ребенка определенных компетенций, востребованных в школе, рассматривают только те активности, которые направлены на наращивание культурного капитала. В качестве таких активностей рассматриваются: 1) посещение музеев и театров, 2) занятия различными видами искусства (музыкой, танцами и т.п.); 3) участие в организованных клубах и рекреационных программах, например, в клубе скаутов, организованных спортивных программах[19]. Авторы подчеркивает, что, несмотря на то, что П. Бурдье приводит иерархию участия в спортивных занятиях в терминах статуса, они полагают, что наращивание культурного капитала с помощью любых спортивных занятий может происходить благодаря обучению взаимодействовать с взрослым.

Если рассмотреть эти различные виды активностей, которые, как предполагают авторы, являются показателями стиля воспитания «организованное развитие», в контексте подходов к изучению культурного потребления, то их нельзя однозначно отнести к практикам досуга, свойственных представителям высшего класса. Т. Чан и Дж. Голдторп тестируют три основных позиции, которые касаются взаимосвязи социального неравенства и моделей культурного потребления. В соответствии с принципом гомологии П. Бурдье, индивиды, занимающие высокие социальные позиции, предпочитают и преимущественно потребляют «высокую» культуру (посещают театры, оперу, концерты классической музыки и т.п.), тогда как индивиды, занимающие низкие социальные позиции предпочитают и преимущественно потребляют «популярную» или «массовую» культуру (посещают кинотеатры, концерты популярной музыки и т.п.). В соответствии с принципом всеядности «omnivore» Р. Петерсона, представители высшего класса имеют разнородные вкусы и практики потребления, и потребляют как «высокую» культуру, так и массовую культуру, тогда как индивиды, занимающие низкие социальные позиции, имеют тенденцию ограничиваться в большей степени популярными культурными формам. Согласно третьему принципу индивидуализации, в современном обществе в качестве оснований для культурной дифференциации выступают «возраст», «пол», «этничность» и другие, а не социальный класс. Исследование подтверждает принцип всеядности[20]. Были выделены два типа потребителей: первые, «всеядные», посещают все виды мероприятий, а вторые - только кинотеатры. «Всеядные» потребители обладают более высоким социальным статусом и имеют более высокий уровень образования и доход, чем представители второго типа потребителей.

Если практики родительского воспитания проанализировать в контексте этой дискуссии, то можно предположить, что у представителей среднего и высшего класса они могут быть направлены 1) на включение ребенка в активности, связанные с потреблением «высокой» культуры и накоплением культурного капитала; 2) на включение в активности разного рода, предполагающие как потребление «высокой», так и «массовой» культуры или 3) включение в разные виды активности будет определяться миграционными статусом или другими не социально-экономическими показателями.

В нашем исследовании мы, во-первых, попытаемся описать различные практики родительского воспитания в терминах «всеядности» или потребления «высокой» или «массовой» культуру. С этой целью мы проанализируем, наблюдается ли тенденция включать ребенка в виды досуга, направленные на накопление культурного капитала или существует тенденция организовывать досуг как можно более разнообразно — посещать как театры и музеи, так и зоопарки, концерты популярной музыки и т.п.

Затем мы изучим, что лежит в основе данных тенденций — зависят ли они от социально-экономических характеристик семьи респондента, его миграционного статуса, пола и возраста. На заключительном этапе анализа, мы ответим на вопрос, как выявленные практики родительского воспитания взаимосвязаны с академическими притязаниями детей.

Выборка и переменные

Исследование проходило в два этапа. Первый поисковый этап был проведен с целью формирования выборки исследования. Были взяты интервью с администрацией и педагогами досуговых центров одного из центральных районов Санкт-Петербурга (5 интервью), которые позволили осуществить картографирование досуговых площадок района, определить секции и кружки с высокой концентрацией детей мигрантов[21]. Кроме того, при формировании выборки, мы учитывали результаты исследования, выполненного в первый год реализации проекта.

В выборку вошли два государственных досуговых центра, которые предлагают кружки, секции, занятия разного вида и рода, а также имеют зоны свободного досуга. Один центр располагается в отдельном большом здании, в котором проходит подавляющее большинство занятий, тогда как второй центр объединяет более 20 клубов, расположенных в разных частях района. Программы, реализуемые данными учреждениями дополнительного образования, отличаются большим разнообразием. На их базе функционируют кружки, секции, студии и другие подразделения различной направленности, которые предполагают разную интенсивность и продолжительность занятий, формат встреч, проводимых мероприятий и могут быть рассчитаны на работу с детьми разного возраста. Большинство занятий можно отнести к структурированным формам досуга - они проходят по расписанию и под руководством преподавателя, но в некоторых клубах второго центра организованы пространства для неструктурированного времяпрепровождения - общения, игр и т.д. Кроме того, в некоторых клубах дети могут приходить до занятий или оставаться после, посвящая именно неорганизованной активности большую часть времени, проводимого в клубе. С точки зрения предложенной Н. Ригс и М. Гринберг классификации, программы и предлагаемые формы досуга относятся к разным типам[22]. Часть имеет цель сформировать определенные компетенции, тогда как другие направлены в первую очередь на обеспечение благоприятных условий для проведения свободного времени вне школы и дома.

Несмотря на то, что оба центра предлагают бесплатные занятия в рамках различных направлений (музыкального, спортивного, социального и т. п.), рассчитанные на молодежь разного возраста, дети с миграционной историей распределены по клубам и центрам неравномерно. В первом центре детей мигрантов практически нет, тогда как во втором они преимущественно посещают спортивные занятия или зоны неструктурированного досуга.

Весной 2014 года проводилось анкетирование детей и молодежи, посещающих эти центры. В течение двух недель в мае исследователи проводили анкетирование в первом центре. Во втором центре, на нескольких площадках, анкетирование проводилось в течение мая и июня. Опрашивались все воспитанники, посещающие центры в это время, возраст которых превышает 13 лет. В общей сложности было опрошено 205 человек.

Переменные

Миграционный статус респондента определялся, основываясь на миграционном статусе матери и самоидентифакции респондентов[23]. Анализировались ответы только тех респондентов, которые соответствовали одной из двух выделенных категорий:

• самоидентификация «русский»/ «русская», мать родилась в России;
• самоидентификация «азербайджанец»/«азербайджанка», «таджик»/ «таджичка», «узбек»/ «узбечка», мать родилась не в России (в Азербайджане, Таджикистане, Узбекистане).

Была создана переменная «немигрант», которая кодировалась «1», если респондент «русский»/ «русская», мать родилась в России и «0», если респондент азербайджанец»/«азербайджанка», «таджик»/ «таджичка», «узбек»/ «узбечка», мать родилась не в России.

В выборку попали 159 человек (133 - «немигрант», 26 - «мигрант»).

Стили родительского воспитания

Респондент описывал все занятия, которые он регулярно посещает на базе любых организаций. Для данной статьи мы включили в анализ только две переменные, которые отражают организованную регулярную активность детей:

1. Посещение спортивных занятий («посещает спортивные занятия»):

Ответ на вопрос «Какие из перечисленных ниже спортивных секций Вы регулярно посещаете и, если посещаете, то на базе какого учреждения, как давно, как часто и сколько времени в среднем в неделю Вы проводите на занятиях?»

Переменная кодировалась «1», если респондент посещает как минимум одну спортивную секцию и «0», если не посещает никаких спортивных занятий. В данном вопросе анкеты речь шла только о регулярных организованных занятиях на базе любых организаций.

2. Посещение занятий музыкой («посещает занятия музыкой»):

Ответ на вопрос «Какие из перечисленных ниже занятий, секций и кружков Вы посещаете и, если посещаете, то на базе какого учреждения, как давно, сколько раз в неделю и сколько времени в среднем Вы проводите на занятиях?»

Переменная кодировалась «1», если респондент отмечал, что он посещает «занятия музыкой или музыкальную школу» и «0», если отмечал, что не посещает.

Эта переменная фиксирует организованную активность респондента, которая, в классическом понимании, направлена на накопление культурного капитала. Анкета содержала информацию о других активностях, участие в которых традиционно тоже учитывается — танцы, кружок рисования и художественная школа. Но детальный анализ ответов детей показал, что эти переменные фиксируют разнородную активность, так, дети, посещающие танцы, могут посещать классическую хореографию или занятия хип-хопом.

3. Участие в различных активностях под руководством взрослых (потребление «высокой» и массовой культуры)

Ответ на вопрос «За последние 12 месяцев, сколько раз вы посещали ВМЕСТЕ с кем-нибудь из взрослых членов Вашей семьи (мамой, папой, бабушкой и т.д.)», которые кодировались от 1 — «никогда», до 5 - «четыре или более раз»:

• Музеи, выставки, галереи
• Драматические и другие театры
• Балет, оперу или концерт классической музыки
• Спортивные мероприятия
• Концерты популярной, рок и другой некласической музыки
• Зоопарк

Ответы на вопрос «Что и как часто из перечисленного ниже Вы делаете ВМЕСТЕ или под руководством родителей, родственников?», которые кодировались от 1 — «никогда», до 5 - «(почти) каждый день».

• Посещаете кафе, рестораны
• Выезжаете за город или гуляете
• Занимаетесь различными видами физической активности, спортом
• Ходите по магазинам

4. «Количество книг»

Ответ на вопрос «Сколько, приблизительно, книг НАСЧИТЫВАЕТСЯ в библиотеке Ваших родителей?», который кодировался от 1 - «нет книг» до 6 - «от 501 и более».

5. Пол (1 — мужской, 2 — женский),

Респонденты распределились по полу следующим образом: 76 - женского пола, 83 — мужского.

6. Возраст

Средний возраст респондентов — 15,6

7. Образовательные притязания. Классический вопрос, который используется в качестве одного из традиционных академических показателей в миграционных исследованиях (aspire to graduate college)[24].

Ответ на вопросы «Вы планируете пойти учиться в следующие учебные заведения? Выберите все подходящие ответы.

• Пойду в профессиональное училище
• Буду поступать в техникум
• Буду поступать в вуз (институт, университет, академию и т.п.)
• Буду учиться на краткосрочных курсах и дальше пойду работать
• Больше не буду учиться
• Ещё не задумывался(-ась)»

Кодировался «1», если респондент выбирал ответ «буду поступать в вуз» и «0», если этот ответ не выбирался.

Социально-экономический статус

1. Субъективный доход семьи

Ответ на вопрос «Что из приведенного ниже наиболее близко отражает то, как Вы оцениваете доход Вашей семьи в целом, с которой Вы живете?», который кодировался от 1 - «С нашим уровнем дохода я живу комфортно» до 4 - «Очень сложно прожить на такие деньги».

2. оконченное образование матери («образование матери»):

Оценивался по 8-бальной шкале, в которой 1 - «обучение в магистратуре, аспирантуре, докторантуре, получение степени» и 8 - «начальная школа».

Результаты

В факторный анализ по методу главных компонентов было включено 13 переменных, отражающих разные аспекты стилей родительского воспитания. В качестве метода вращения был выбран метод Varimax. В результате анализа было выделено два основных фактора, позволяющие объяснить наблюдаемые связи между переменными, которые вошли в каждый из них.

Первый фактор объединил переменные, измеряющие степень участия респондента в активностях, направленных на накопление культурного капитала. Регулярное посещение занятий музыкой, в том числе музыкальной школы, взаимосвязано с посещением музеев, выставок, галерей, драматических и других театров, балета оперы или концертов классической музыки с кем-нибудь из взрослых членов семьи, а также количеством книг в библиотеки родителей. Этот фактор объединил аспекты стиля родительского воспитания, которые направлены на инвестирование в культурный капитал.

Во второй фактор вошли переменные, которые ассоциируются с потреблением массовой культуры, а также с занятиями физическими активностями и регулярным посещением спортивных занятий и секций. Этот фактор объединил аспекты родительского воспитания, направленные на включение ребенка в активности, связанные с потреблением массовой культуры и спортом.

Созданные в результате анализа факторные переменные можно охарактеризовать как шкалы, измеряющие разные аспекты родительского воспитания, получившие условные названия «инвестирование в культурный капитал» и «массовое потребление». Факторный анализ позволяет проанализировать, какие переменные сильно и слабо коррелируют между собой, и свести несколько переменных к меньшему количеству факторов, но для того, чтобы оценить внутреннюю согласованность созданных шкал требуется провести анализ пригодности. С этой целью значения всех переменных, которые использовались в факторном анализе, прошли процедуру стандартизации, что позволило привести переменные, отличающиеся по значениям, к общему показателю. Для шкалы «инвестирование в культурный капитал» альфа Кронбаха равно 0,74, для шкалы «массовое потребление» - 0,69. Таким образом, в результате факторного анализа были созданы две шкалы, измеряющие разные стили родительского воспитания.

Таблица 1. Стили родительского воспитания

На следующем этапе анализа данных, был проведен множественный регрессионный анализ для того, чтобы определить существует ли различия в стилях воспитания, воспроизводимых в семьях с различным миграционным статусом и различным доходом, зависят ли они от пола ребенка и меняются ли с его возрастом. В качестве зависимой переменной в первых моделях выступила переменная «стиль родительского воспитания «инвестирование в культурный капитал». Результаты анализа представлены в таблице 2 и демонстрируют следующие закономерности. Во-первых, миграционный статус респондента является статистически значимым. Положительный коэффициент указывает на то, что данный стиль родительского воспитания больше распространен в семьях без миграционной истории. Эти различия сохраняются при контроле субъективного дохода семьи, который также оказывается значимым. Отрицательное значение коэффициента (-0.28) указывает на то, что чем больше дети удовлетворены доходом своей семьи, тем с большей вероятностью они будут включены в данный тип детско-родительских отношений. Стиль воспитания «инвестирование в культурный капитал» взаимосвязан с полом ребенка - девочки чаще участвуют в активностях, связанные с наращиванием культурного капитала.

Таблица 2. Предсказание стиля «инвестирование в культурный капитал»

В скобках указаны стандартные ошибки.
* Различия достоверны на уровне p < 0.05.
** Различия достоверны на уровне p < 0.01.
*** Различия достоверны на уровне p < 0.001.

В таблице 3 представлены результаты регрессионного анализа, в котором в качестве зависимой переменной выступила переменная «стиль родительского воспитания «массовое потребление». В первых трех моделях миграционный статус респондента является статистически значимым, но в отличие от моделей, в которых в качестве зависимой переменой выступал стиль воспитания «инвестирование в культурный капитал», коэффициент является отрицательным (-0.56, -0.59, -0.48 и -0.46). Это означает, что в семьях респондентов с миграционным статусом с большой вероятностью будет встречаться данный стиль воспитания, чем в семьях респондентов без миграционного статуса. Во всех моделях, в которые была включена переменная, отражающая субъективный доход семьи, она оказывается статистически значимой. Таким образом, данный стиль воспитания с большей вероятностью свойственен семьям с доходом, который респондентом воспринимает как более высокий. Пол и возраст респондента не являются статистически значимыми.

Таблица 3. Предсказание стиля «массовое потребление»

В скобках указаны стандартные ошибки.
* Различия достоверны на уровне p < 0.05.
** Различия достоверны на уровне p < 0.01.
*** Различия достоверны на уровне p < 0.001.

Чтобы изучить взаимосвязь стилей родительского воспитания с академическими показателями ребенка, был проведен логистический регрессионный анализ. Зависимой переменной является дихотомическая переменная, которая принимает значения «1», если респондент обучается в вузе или планирует в него поступать, а «0», если респондент не является студентом вуза и не планирует получать высшее образование. Стиль воспитания «инвестирование в культурный капитал» оказывается значимым во всех моделях. Вероятность того, что ребенок будет поступать в вуз, будет выше в тех семьях, в которых транслируется данный тип воспитания. Стиль воспитания» массовое потребление» не взаимосвязан с образовательными притязаниями.

Таблица 4. Зависимая переменная: образовательные притязания

В скобках указаны стандартные ошибки.
* Различия достоверны на уровне p < 0.05.
** Различия достоверны на уровне p < 0.01.
*** Различия достоверны на уровне p < 0.001.

Выводы и обсуждение

Анализ данных позволил выделить две шкалы, которые измеряют разные аспекты родительского воспитания. Первая объединяет переменные, которые отражают включение детей в виды досуга, направленные на накопление культурного капитала, тогда как вторая - на потребление «массовой культуры» и занятия спортом. Оба стиля родительского воспитания взаимосвязаны с субъективным доходом семьи, что подтверждают тот факт, что любая внеучебная занятость ребенка требует экономических, временных и организационных инвестиций, которые будут зависеть от семейных доходов. С другой стороны, оба выделенных стиля воспитания оказываются взаимосвязанными с миграционным статусом респондентов. Дети мигрантов чаще занимаются спортом и включены в деятельность, сопряженную с потреблением «массовой культуры», тогда как дети без миграционного статуса, а также девочки с большей вероятностью будут участвовать в формах досуга, направленных на накопление культурного капитала.

Важным результатом нашего исследования является установленная взаимосвязь между стилем воспитания «инвестирование в культурный капитал» и образовательными притязаниями. С большей вероятностью будут планировать получать высшее образование те дети, которые занимаются музыкой, посещают вместе с взрослыми членами семьи театры, музеи, балет, оперу и концерты классической музыки и чья родительская библиотека насчитывает больше книг, что является традиционным показателем объективированного культурного капитала.

Таким образом, с одной стороны люди с высоким уровнем дохода имеют разнообразные вкусы и практики, что не ограничивается потреблением «высокой» культуры, но, с другой стороны, только включенность в деятельность, направленную на инвестирование в культурный капитал, положительно взаимосвязано с академическими показателями.

Отвечая на основной вопрос нашего исследования, можно сделать вывод, что дети мигрантов включены с большей вероятностью в формы досуга, которые не взаимосвязаны с образовательным притязаниями, даже если контролируется субъективный доход семьи и образование матери.

[1] Данные, на которых основывается статья, были собраны в рамках коллективного проекта № 13-03-00576 «Внеучебная активность и интеграция детей мигрантов в Санкт-Петербурге», реализуемого при финансовой поддержке РГНФ
[2] Акифьева Раиса Николаевна - НИУ ВШЭ – Санкт-Петербург, Центр молодежных исследований, научный сотрудник
[3] Lareau A. (2003). Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life. Berkeley: University of California Press, 331 p.; Lareau A. (2011). Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life, 2nd Edition with an Update a Decade Later. Berkeley: University of California Press, 480 p.
[4] Bodovski, K. (2010). Parental practices and educational achievement: social class, race, and habitus. British Journal of Sociology of Education, 31(2), 139–156; Dumais, S. A., Kessinger, R. J., & Ghosh, B. (2012a). Concerted Cultivation and Teachers’ Evaluations of Students: Exploring the Intersection of Race and Parents’ Educational Attainment. Sociological Perspectives, 55(1), 17–42; Lee, E. M., & Kao, G. (2009). Less bang for the buck? Cultural capital and immigrant status effects on kindergarten academic outcomes. Poetics, 37(3), 201–226.
[5] Eccles, J., & Templeton, J. (2002). Extracurricular and Other After-School Activities for Youth. Review of Research in Education, 26, 113–180.
[6] Riggs, N. R., & Greenberg, M. T. (2004b). Moderators in the academic development of migrant Latino children attending after-school programs. Journal of Applied Developmental Psychology, 25(3), 349–367
[7] US Department of Education. (2003). When schools stay open late: The national evaluation of the 21st-Century Community Learning Centers program. URL: http://www.mathematica-mpr.com/pdfs/whenschools.pdf (дата обращения: 27.09.2014).
[8] Henderson, M. (2013). A Test of Parenting Strategies. Sociology, 47(3), 542–559
[9] Lee, E. M., & Kao, G. (2009). Less bang for the buck? Cultural capital and immigrant status effects on kindergarten academic outcomes. Poetics, 37(3), 201–226
[10] Lareau A. (2003). Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life. Berkeley: University of California Press, 331 p.; Lareau A. (2011). Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life, 2nd Edition with an Update a Decade Later. Berkeley: University of California Press, 480 p.
[11] Бурдье П., Пассрон Ж. (2007). Воспроизводство: элементы теории системы образования. М.: Просвещение. 267 c.
[12] Nelson, M. K., & Schutz, R. (2007). Day Care Differences and the Reproduction of Social Class. Journal of Contemporary Ethnography, 36(3), 281–317
[13] Archer, L. (2010). “We raised it with the Head”: the educational practices of minority ethnic, middle-class families. British Journal of Sociology of Education, 31(4), 449–469; Bodovski, K. (2010). Parental practices and educational achievement: social class, race, and habitus. British Journal of Sociology of Education, 31(2), 139–156; Dumais, S. A., Kessinger, R. J., & Ghosh, B. (2012b). Concerted Cultivation and Teachers’ Evaluations of Students: Exploring the Intersection of Race and Parents’ Educational Attainment. Sociological Perspectives, 55(1), 17–42.
[14] Lee, E. M., & Kao, G. (2009). Less bang for the buck? Cultural capital and immigrant status effects on kindergarten academic outcomes. Poetics, 37(3), 201–226
[15] Coleman, J. (2001). Капитал социальный и человеческий. Общественные Науки и Современность, (3), 121–139
[16] Portes, A., & Rumbaut, R. G. (2001). Legacies: the story of the immigrant second generation (University of California Press.). Berkeley, Los Angeles, London; Portes, A., & Zhou, M. (1993). The new second generation: Segmented assimilation and its variants. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 530(1), 74–96; Zhou, M. (1997). Segmented Assimilation: Issues, Controversies, and Recent Research on the New Second Generation. International Migration Review, 31(4), 975.
[17] Bodovski, K. (2010). Parental practices and educational achievement: social class, race, and habitus. British Journal of Sociology of Education, 31(2), 139–156
[18] Henderson, M. (2013). A Test of Parenting Strategies. Sociology, 47(3), 542–559
[19] Lee, E. M., & Kao, G. (2009). Less bang for the buck? Cultural capital and immigrant status effects on kindergarten academic outcomes. Poetics, 37(3), 201–226
[20] Chan, T. W., & Goldthorpe, J. H. (2005). The social stratification of theatre, dance and cinema attendance. Cultural Trends, 14(3), 193–212
^[21] Автор выражает благодарность участникам исследовательского проекта А. Любишиной и А. Макееву, студентам департамента социологии НИУ ВШЭ – Санкт-Петербург, которые были включены в исследование на разных этапах.
[22] Riggs, N. R., & Greenberg, M. T. (2004a). After-school youth development programs: A developmental-ecological model of current research. Clinical Child and Family Psychology Review, 7(3), 177–190.
[23] Lee, E. M., & Kao, G. (2009). Less bang for the buck? Cultural capital and immigrant status effects on kindergarten academic outcomes. Poetics, 37(3), 201–226
[24] Kao, G., & Tienda, M. (1995). Optimism and Achievement: The Educational Performance of Immigrant Youth. Social Science Quarterly, 76(1), 1–19