Обучение детей мигрантов как проблема их социальной адаптации

Г.Е. Зборовский[1], Е.А. Шуклина[2]
(Опубликовано в журнале "Социологические исследования", 2013, №2, с. 80-91)

В условиях активизации миграционных процессов в России важной их составляющей является социальная адаптация детей мигрантов в стране приема. Целью работы выступает исследование этого феномена в рамках одного из мигрантоемких регионов - Ханты-Мансийского автономного округа - Югра (ХМАО-Югра). Предмет данной статьи - рассмотрение поставленной проблемы сквозь призму одного из наиболее важных факторов адаптации - обучения детей мигрантов.

Процессы миграции сложны и обусловлены совокупностью экономических, социокультурных, образовательных факторов и проблем. Среди них наиболее актуальными являются языковой и социокультурный барьеры, мешающие успешному вовлечению детей мигрантов в различные виды образовательной, культурно-досуговой и социальной деятельности. Сложность включения в иную культурную среду, тяжело дающееся многим освоение русского языка, отсутствие представлений о нормах и базовых ценностях культуры российского общества, незнание особенностей повседневного быта и норм межличностного общения, трудности коммуникации в ученическом коллективе и с педагогическим персоналом, нелегко решаемые вопросы освоения учебного материала - основные проблемы, с которыми сталкиваются дети мигрантов, особенно в начальной и неполной средней школе.

Рассматривая вопросы адаптации детей мигрантов, следует отметить, что резкий всплеск интереса к этим проблемам приходится на первое десятилетие XXI в, как за рубежом, так и в нашей стране. Общими причинами этого интереса явились: значительная активизация миграции из менее развитых стран в более развитые; рост количества детей мигрантов, подлежащих обучению и адаптации - в соответствии с обязательствами, которые берут на себя принимающие мигрантов страны; усиление социального неравенства в сфере образования, поскольку дети мигрантов имеют более низкие шансы доступа к качественному образованию; обостряющиеся противоречия между мигрантами, их детьми и коренным (местным) населением (взрослым и детским) стран на трудовой, этнической, религиозной и иной почве, доходящие до конфликтов и др.

Говоря об исследованиях обучения детей мигрантов в России, следует отметить, что они находятся на стадии зарождения и не имеют значительных традиций, а уровень обобщения их результатов невысок. Постепенно формируются центры изучения проблем образования детей мигрантов и обучающих практик, которые не без труда находят свое применение в школах отдельных российских городов. Среди них - Москва, Санкт-Петербург, Ульяновск, Ставрополь, Екатеринбург и др. Реализованы некоторые проекты, связанные с изучением названной проблемы в отдельных регионах страны. Опубликован ряд работ, в основном статьи и брошюры. В известных нам исследованиях обращается внимание на распределение детей мигрантов в разных школах, проблему изучения русского языка и культурных особенностей страны и региона, социокультурную интеграцию этих детей, отношение к ним в школах, взаимосвязь факторов этничности и миграции и пр. Целостных, фундаментальных исследований в этой области в стране пока нет. Нам неизвестны сколько-нибудь значительные конференции, посвященные изучению методологии и методики исследований и обобщению практического опыта обучения детей мигрантов.

Методология и методика исследования. Центральная методологическая идея, принятая нами, состоит в том, чтобы рассматривать детей мигрантов как особую социальную общность, находящуюся во взаимодействии, в первую очередь, с родителями, родственниками, общностями сверстников (соучеников), учителей. Характеризуя детей мигрантов, мы опираемся на одну из теорий социальной общности, в которой в качестве образующих ее признаков рассматриваются: относительная целостность, осознание людьми своей принадлежности к ней (идентификация и самоидентификация), схожие условия жизни и деятельности, наличие определенных пространственно-временных полей бытия, реализация функции самостоятельного субъекта социального действия и поведения на основе обладания и использования различных ресурсов[3].

С учетом этих признаков под социальной общностью детей мигрантов мы будем понимать реально существующую, эмпирически фиксируемую, относительно единую совокупность (взаимосвязь) детей в возрасте до 18 лет, объединенных по социокультурным (в том числе языковым), демографическим, этническим, пространственным (территориальная миграция) и религиозным основаниям.

В эмпирическом исследовании для идентификации детей мигрантов нами были заложены три критерия: 1) прибытие семьи ребенка в страну приема из стран ближнего и дальнего зарубежья, а также региона Северного Кавказа; 2) время проживания ребенка в ХМАО-Югре не более 10 лет; 3) иноэтничность (для учащегося мигранта русский язык не является родным).

В рамках первого критерия мы учитываем как трансграничных, так и внутренних иноэтничных мигрантов[4]. В этой связи для нас было особенно важно учесть регион Северного Кавказа, в последнее десятилетие активно поставляющий из зон социальных конфликтов и военных действий вынужденных мигрантов, языковая и социокультурная адаптация которых представляет собой серьезную проблему.

Второй критерий ("время проживания ребенка в ХМАО-Югре не более 10 лет") не менее важен. Многонациональность, характерная для региона ХМАО-Югры, сформирована в СССР во время освоения нефтяных и газовых месторождений более полувека назад за счет внутренней миграции из Азербайджана, Белоруссии, Украины, Башкирии, Татарии и др. Вместе с тем, мигранты последней волны (последнего десятилетия) качественно отличаются от мигрантов предыдущих волн. Дети иноэтничных мигрантов, как правило, уже не владеют русским языком и воспитаны в иной этнокультурной среде, не отличающейся единством ценностно-нормативных образцов с РФ, как это было свойственно Советскому Союзу.

При рассмотрении третьего критерия, определяющего языковую принадлежность детей мигрантов, целесообразно учитывать фактор билингвизма, несколько затрудняющий процедуру отбора иноэтничных детей мигрантов (таких детей в нашем исследовании оказалось 0,2%).

Общность детей мигрантов как объект исследования требует учета ряда факторов: специфики региона (географической, климатической, культурной, материально-финансовой и др.); особенностей адаптационных процессов мигрантов в нем; наличия межнациональных конфликтов (в том числе в школах с участием детей); отношения властей региона и муниципальных образований к решению проблем миграции (включая нелегальную), в том числе и обучения детей мигрантов; общего уровня толерантности в регионе; политики и реальной деятельности органов управления образованием, школ, ссузов, вузов (а также дошкольных и внешкольных образовательных учреждений) и пр. Среди факторов, требующих учета, также: возраст детей, семейную мобильность (миграционные траектории семьи), статусные характеристики родителей, их отношение к процессу образования, русскому языку и его изучению, российской культуре и овладении ею и др.

Важным методологическим принципом исследования и обобщения данных является их сравнение с материалами аналогичных исследований, проведенных в ряде регионов страны в последнее время. Среди них следует назвать, в первую очередь, те, что проведены в Санкт-Петербурге (рук. Д. Александров)[5] и в Ульяновске (рук. Е. Омельченко)[6].

Еще один методологический принцип, заложенный в программу исследования (наряду с общностным подходом к изучению детей мигрантов) - выявление эффективности адаптации обучающихся детей мигрантов. При этом, вслед за Е. Омельченко и другими исследователями, будем иметь в виду трехуровневую модель адаптации обучающихся детей мигрантов, включающую учебную, социально-психологическую и культурную составляющие.

Учебная адаптация означает усвоение предписываемых норм и ценностей школьного поведения, особенности включения подростков в учебную и воспитательную деятельность, их участие во внеклассной работе. Социально-психологическая адаптация отражает процессы межличностного взаимодействия с одноклассниками, широту и глубину складывающихся внутри класса связей, их гармоничность, удовлетворенность ими. Культурная адаптация выступает как развитие творческих способностей учащихся, знание ими истории и современной жизни принимающего общества, готовность следовать предписываемым подросткам и молодежи культурным образцам. Другая сторона этого процесса - включение в местную подростковую и молодежную культуру. Оно происходит на фоне трансформации этнической и языковой среды мигрантов.

Исследование проблем социокультурной адаптации детей мигрантов проводилось в сентябре 2011 - мае 2012 гг. лабораторией региональных исследований Сургутского госпедуниверситета[7] по заказу окружной Думы ХМАО-Югры. Первые итоги этого проекта уже подведены[8]. В ходе исследования была применена методическая стратегия множественного кейс-стади, предполагающая использование комплекса методов сбора социологической информации, количественных и качественных. В качестве кейсов выступали школы разных типов, дифференцированные по критериям: 1) статуса (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов и "обычные" общеобразовательные школы); 2) количества обучающихся в школах детей мигрантов.

Для школ-кейсов применялись такие методы сбора информации, как глубинные интервью с ключевыми информантами - представителями администрации (директорами, завучами), учителями (44 чел.); анкетный опрос учащихся 8-11 классов (n = 1631 чел.); анкетный опрос учителей n = 1100 чел.); фокус-группы с учащимися среднего и старшего звена, представляющими коренное население округа (9 фокус-групп); полуформализованные интервью с детьми мигрантов (25 чел.) и их родителями (150 чел.); социометрический опрос в классах с различным процентным соотношением детей мигрантов и не мигрантов (9 опросов). Проводился также экспертный опрос представителей Департамента образования и науки ХМАО-Югры (5 чел.)[9].

Далее рассмотрены две основные, с нашей точки зрения, социальные проблемы обучения детей мигрантов, связанные с двумя видами их адаптации - языковой и социокультурной.

Языковая адаптация детей мигрантов. Исходной посылкой и основной проблемой обучения детей мигрантов как фактора их социальной адаптации является знание ими русского языка. В этой связи нами были проанализированы оценки, идеи и предложения директоров, завучей и учителей школ (далее приводятся выделенные курсивом фрагменты интервью с ними).

"Прежде всего, если ребенок пришел в русскую школу, он должен, как минимум, владеть русским языком. Незнание языка является существенной преградой в получении качественного образования и проблемой для учителей. Если ребенок овладеет русским языком, языком страны пребывания, все остальное - научить его чисто содержательному аспекту образовательной программы, а дальше воспитательному аспекту -это уже дело школы".

Вместе с тем, на практике школы сталкиваются с прямо противоположной ситуацией: как правило, дети мигрантов не владеют либо плохо владеют русским языком. В каждом учебном заведении осуществляются меры языковой адаптации, реализуемые, чаще всего, с помощью индивидуальных и групповых занятий. Одним из распространенных вариантов их организации является обучение по стандартной программе с использованием дополнительных часов на языковую подготовку.

"Мы обучаемся по программе "Школа России" - это обычная традиционная программа, те же учебники. У нас только дополнительно 2 часа на развитие речи, плюс час психолог -развитие познавательных функций, и еще час -коррекция трудностей в обучении по каким-то предметам". "У нас есть индивидуальные часы, когда группа из 4-5 детей работают с учителем. У детей мигрантов языковой барьер снимется к концу года, и они ровненько идут дальше".

В более редких случаях в школах организуются специальные (экспериментальные) классы, состоящие полностью из детей мигрантов. Отношение педагогов к экспериментальным классам неоднозначно. По их мнению, в них отсутствует единая языковая среда, нет нормативных образцов русской речи, кроме речи педагога; в классе формируется своеобразный анклав детей мигрантов, которые, с одной стороны, стигматизированы, с другой - могут вступать в антагонизм с детьми - представителями местного населения. Считается, что после обучения в таких классах дети хуже адаптируются в русскоязычную среду. Еще одним аргументом против является то, что, по мнению педагогов, такие классы нестабильны, редко сохраняют состав до 9-го, а, тем более, до 10-11-го классов из-за изменения места проживания мигрантских семей.

На практике основная проблема, с которой сталкиваются экспериментальные классы, заключается в том, что учащиеся включаются в учебный процесс не с первого класса, могут появиться в середине учебного года, а также в любое время покинуть образовательное учреждение. При этом уровень их знаний, как правило, не соответствует нормативным требованиям образовательных стандартов РФ ("знания детей мигрантов не соответствуют тем оценкам, с которыми они приходят к нам. Тот багаж или уровень знаний, который у них есть, не соответствует нашей программе"). Этих детей, так или иначе, необходимо индивидуально обучать языку, чтобы "встроить" в учебный процесс и интегрировать в коллектив класса. Другими словами, возникает все та же проблема форсирующей адаптации ребенка мигранта, которая ставит школу, учителя и самого ученика в экстремальную ситуацию. Поскольку каждый индивидуальный случай специфичен, нет и заранее разработанных нормативов временных и трудовых затрат учителя, необходимых для адаптации ребенка.

Для школ не экспериментальных, не работающих специально с учащимися-мигрантами, единственным выходом остается пока наличие классов коррекции ("вся индивидуальная программа может предполагать следующее: это только классы коррекции!"), которые, как мы понимаем, функционально отнюдь не ориентированы на решение данной проблемы.

Время адаптационного периода детей мигрантов педагоги оценивают по-разному - от года до четырех лет. Что касается собственно языковой адаптации, то, по наблюдениям педагогов, учащиеся-мигранты начальной школы поверхностно овладевают разговорным языком в течение года, иногда и меньше. Даже при успешном освоении разговорного языка ребенком, поступившим в школу, остается серьезной проблема письменной речи ("именно с письменной речью возникают очень большие проблемы"), которая должна решаться с помощью систематических и целенаправленных дополнительных занятий.

Более серьезной и глубинной является проблема социокультурной адаптации детей мигрантов в процессе обучения, связанная с непониманием ребенком иной культуры, ее смысловых, ценностно-нормативных особенностей, а, следовательно, и содержания образования. "Первая и главная проблема в обучении мигрантов - это другой менталитет, другая культура. Это более сложный барьер. Русскоязычные дети понимают материал сразу, а для детей мигрантов приходится объяснять его по несколько раз".

Серьезной проблемой педагоги считают и условия освоения русского языка ребенком-мигрантом. Часто у него нет того ближайшего окружения, которое гарантировало бы ему быструю и успешную языковую адаптацию: эти дети, как правило, не посещают дошкольные образовательные учреждения, не занимаются в группах по подготовке к поступлению в первый класс школы, не ориентированы на различные формы дополнительного языкового образования. Все это усугубляется и тем, что русский язык, чаще всего, не является языком домашнего общения. "У меня сейчас первый класс, в классе 26 учеников, из них обучаются дети 11-ти национальностей. Мы провели обследование этих 11-ти детей и выявили, что 7 владеют языком на низком уровне, а 4 ребенка вообще не умеют говорить. В прошлом году только часть детей посещала подготовительную группу у нас в школе. Дети мигрантов не посещают садик, дома разговаривают на своем языке, и проблема в том, что родители сами не разговаривают на русском языке. Если бы они общались дома на русском языке, детям было бы намного легче".

При опросах детей мигрантов, учащихся 8 - 11-х классов школ ХМАО-Югры, анализ языков их семейного общения показал, что только 10,6% респондентов имеют возможность говорить дома на русском языке (см. табл.1). 47,1% детей мигрантов разговаривают на языках стран ближнего зарубежья, как правило, Закавказья и Средней Азии. На украинском и белорусском общаются в семьях 3,1 % обучающихся детей. Для 41% детей мигрантов языком семейного общения являются языки народов Северного Кавказа. 1,3% составляет доля языков других народов, проживающих в России. Проблема языковой адаптации является достаточно острой, поскольку ее решение перекладывается с семьи на иные социальные институты (школу, дополнительное образование, внесемейное социальное окружение).

Таблица 1. Дети мигрантов о языке семейного общения

Особый комплекс адаптационных проблем - взаимодействие педагогов с родителями. Здесь возникает тот же языковой барьер ("Если семья мигрантов приезжает сюда в Россию, то русским языком владеет только отец. Редко кто из матерей владеет русским языком, а если не владеют мамы, то и не владеют дети. Жены в семьях мигрантов не работают, они домохозяйки и большее время проводят с детьми").

Педагоги отчетливо понимают, что решение задач языковой и социокультурной адаптации в их взаимосвязи - сложный процесс, который далеко не всегда под силу разрешить одной школе, особенно в условиях роста миграции. "В школе нет возможностей ни материальных, ни технических, ни методических обучать детей сначала русскому, а потом уже начинать программу русской школы. Не говорящие на русском дети -это проблема не только школ. Здесь нужна помощь извне".

Поскольку языковая адаптация детей мигрантов для многих школ, особенно имеющих статус "мигрантских", перерастает в серьезное противоречие между задачами и возможностями школы, педагоги и директора весьма категоричны в оценках сложившейся ситуации. Они понимают, что дальнейший рост числа мигрантов в школе может привести либо к сбоям в организации процесса обучения детей мигрантов, либо к тому, что изучение языка должно быть выведено за пределы образовательного учреждения; тогда проблему эту нужно будет решать на ином организационном уровне.

В ходе исследования выяснялось мнение учителей о возможности предварительного обучения детей мигрантов в адаптационных центрах, специализированных школах русского языка, где преподается русский язык как иностранный, и дальнейшая образовательная траектория ребенка напрямую зависит от успешности его освоения. Если для других регионов, прежде всего столичных, предварительная языковая и социокультурная адаптация детей мигрантов в них становится нормой[10], то в педагогическом сообществе ХМАО-Югры пока не сформировалось определенного мнения о необходимости создания специальных школ русского языка. Представители администрации (директора, завучи) чаще всего высказывались "за" эту идею ("Хотя бы одна школа русского языка на весь округ должна быть. Либо в Сургуте, либо у нас -в Нижневартовске"). Вместе с тем, педагоги выражали опасения относительно локализации детей мигрантов в едином пространстве образовательного учреждения. По их мнению, это чревато созданием объединений молодежи по национальному признаку, снижением их потребности в интеграции в социокультурную среду, возможностями противостояния молодежных мигрантских сообществ местному населению. Другими словами, решение задач языковой адаптации таким путем может обострить целый комплекс социальных проблем.

В учительской среде мы достаточно часто сталкивались с позицией отрицания необходимости создания школ русского языка, а также негативного отношения к так называемым "мигрантским школам" и отдельным классам, состоящим только из детей мигрантов. Учителя считают, что в педагогическом сообществе накоплен достаточный опыт совместного обучения детей мигрантов и коренного населения, что является значимым фактором интеграции мигрантов в местное сообщество. Об этом свидетельствует, в частности, самооценка старшеклассниками мигрантами уровня освоенности языка - результат педагогических усилий по их языковой адаптации (см. табл. 2).

Таблица 2. Респонденты об уровне владения русским языком
(в % к числу ответивших)

По самооценкам детей мигрантов, уровень овладения ими русским языком высок (индексы освоения русского языка = 0,8 и 0,9). Он адекватен восприятию и освоению школьной программы (90,7%), практически не препятствует общению со сверстниками (97,6%). Основная нагрузка в языковой адаптации приходилась на дополнительные занятия в школе (31,1%). Очень низкая доля платных дополнительных занятий (6,8%). Этот факт является важным показателем успешности социокультурной адаптации респондентов.

В округе есть блестящие примеры системного решения проблем социокультурной адаптации детей мигрантов в рамках отдельных образовательных учреждений, имеющих статус методических площадок. Однако в условиях меняющейся ситуации и новых вызовов необходимо комплексное решение этой проблемы на уровне округа в целом и переход на более сложное администрирование с учетом разных потребностей и возможностей образовательных учреждений.

Педагоги указывают на целых спектр вопросов, связанных с языковой адаптацией детей мигрантов: отсутствие специально подготовленных кадров для осуществления языковой подготовки учащихся, потребность в организации методической помощи школам по реализации языковой и социокультурной адаптации детей мигрантов, недостаточное количество часов, выделяемых на занятия по русскому языку, необходимость проводить дополнительные занятия с детьми внеурочно, за счет личного времени учителя, непроработанность нормативно-правовой базы для решения задач обучения мигрантов.

Новым испытанием для педагогов, работающих с детьми мигрантов, стало реформирование школьного образования. Учителя ностальгируют по временам, когда регламентация часового фонда не была столь жесткой, как в настоящее время, и существовали возможности более свободного и творческого его использования адекватно образовательным потребностям детей мигрантов ("Дайте нам часы, профинансируйте, и мы научим этих детей русскому языку!").

В настоящее время практически все участники образовательного процесса осознают, что в условиях роста миграции необходимо решать задачу обучения детей мигрантов русскому языку в обстоятельствах, организационно адекватных остроте и сложности назревшей проблемы, и задействовать весь арсенал существующих в мировом и российском опыте современных педагогических технологий. Для решения задач подобного уровня сложности необходимы как формирование новой управленческой идеологии, так и реализация комплекса организационных мероприятий.

Социокультурная адаптация детей мигрантов в школьном коллективе

Далее мы будем рассматривать проблемы социокультурной адаптации детей мигрантов сквозь призму их отношений с детьми - представителями коренного населения.

Характеризуя влияние социального взаимодействия в учебном коллективе на социальную адаптацию детей мигрантов, отметим, что, по их оценкам, образовательная среда для них комфортна, неагрессивна, создает условия для интеграции в коллектив класса, школы. Учащиеся-мигранты позитивно оценивают свое непосредственное окружение в образовательном учреждении (одноклассников-сверстников), избегая негативных характеристик, демонстрируют лояльное отношение к образовательной среде и условиям коммуникации в учебном заведении.

К старшим классам у детей мигрантов, которые были объектом нашего исследования, достигнут достаточно высокий уровень интегрированности в образовательную среду. Вместе с тем, по сравнению с учащимися, представителями коренного населения, у них сложнее складываются отношения со сверстниками; ниже удовлетворенность положением в классе и характером общения с одноклассниками; среди них больше неинтегрированных, атомизированных членов учебного сообщества.

Среди мигрантов больше учащихся, проблемно взаимодействующих с педагогами. Каждый десятый учащийся мигрант ощущает недостаток общения с учителями. При усредненной похожести оценок отношений с учителем детей мигрантов и не мигрантов у первых наблюдается больший разброс между позитивными и негативными оценками отношений с педагогами. Дети мигрантов - неоднородная общность учащихся, у 70,2% отношения выстраиваются достаточно легко, однако 14,9% респондентов испытывают сложности во взаимодействии с учителями.

В нашем исследовании мы выясняли наличие в школьных коллективах межнациональных конфликтов между детьми мигрантов и коренных жителей. Школа - важнейшее звено в формировании этих отношений. Ее деятельность во многом определяет уровень их культуры, закладывает перспективы будущего развития. Школа при работе с детьми мигрантов сталкивается с проблемами высокой сложности, поскольку призвана создавать модель толерантных отношений в локальных рамках образовательного учреждения, используя для этого стратегии и методы, которые являются итогом ежедневного труда и педагогического творчества. Реализация этой модели -залог успешной социальной адаптации детей мигрантов. Вместе с тем, школа - живой организм, педагоги ежедневно сталкиваются с новыми ситуациями, оперативное решение которых далеко не всегда дает позитивные результаты.

Общая оценка педагогами ситуации в школе позитивная. Практически все говорили об отсутствии конфликтов на национальной почве и о серьезной воспитательной работе педагогического сообщества, нацеленной на предотвращение, профилактику появления и обострения этой проблемы. Интересен акцент, который делается всеми педагогами в ответах на вопрос о межнациональных конфликтах в школе. Смысл его не в том, что их нет и не может быть вообще (т.е. общая обстановка и атмосфера в школе не конфликтогенны), а в том, что эта проблема всегда требует постоянного внимания и держится педагогами и администрацией школ под контролем.

Вместе с тем, по оценкам респондентов, уровень остроты проблем отношений между мигрантами и не мигрантами в школе, степень их сложности, многоплановости педагоги часто недооценивают и замалчивают. Они далеко не всегда склонны рефлексировать по этому поводу, выстраивая межличностные отношения с учащимися мигрантами. Сталкиваясь с ситуацией межнациональных противоречий, они не в полной мере понимают глубину и характер конфликта, ищут способы оптимизации взаимоотношений между учащимися, порой не имея достаточных ресурсов (культурных, интеллектуальных, организационных, методических и др.). Часто педагоги не осознают, что проблемы взаимодействия между детьми мигрантов и не мигрантов, ушедшие "внутрь", маскируемые, становятся латентными причинами многих непрогнозируемых поступков и проявлений в отношениях между детьми в учебном коллективе, а также между учащимися и учителями.

В округе накоплен большой опыт разработки концепции и создания системы образовательной и воспитательной деятельности по формированию толерантности в рамках отдельных образовательных учреждений. Создание модели "Школа - территория толерантности" реализуется параллельно с усилиями муниципалитетов и общественных организаций, активно работающих в этом направлении в конкретных населенных пунктах (национальные фестивали, праздники и мероприятия разного уровня, работа с диаспорами и др.). Вместе с тем, анализ результатов исследования показывает ограниченность возможностей школы для решения проблем социальной адаптации детей мигрантов потому, что они транслируются социальной средой, в которой живут учащиеся (наличие социального неравенства, правовая незащищенность, ограниченный доступ к социальным услугам и т.д.). Проблемы мигрантофобии привносятся в школу извне и проявляются в ней в специфических формах. Примеры проявления этих проблем видны сквозь черты социального портрета детей мигрантов, "нарисованного" учащимися - представителями коренного населения на фокус-группах, проведенных в "мигрантских" (с большим числом детей мигрантов) и обычных школах (см. табл. 3)

Таблица 3. Социальный портрет детей мигрантов, "нарисованный" учащимися - представителями коренного населения

В данных суждениях представлен спектр различных видов мигрантофобии: "их" - мигрантов слишком много, "они" покушаются на нашу территорию, постепенно вытесняют "нас"; "они" ведут себя нагло, как хозяева, устанавливают "у нас" свои порядки; "они" чужды нам, угрожают нашей культуре; "они" претендуют на созданное нами, принадлежащее нам; "они" криминальны, угрожают нашей безопасности. Кроме того, отчетливо проявляется стремление учащихся - коренных жителей противостоять склонности отдельных мигрантских сообществ ХМАО-Югры к этнонациональному доминированию.

Изучая влияние межнациональных отношений на процесс социальной адаптации детей мигрантов, мы выявили ряд тенденций. Измерение социальной дистанции взаимодействия детей мигрантов и не мигрантов показали, что у учащихся мигрантов наиболее сильны внутринациональные связи, затем - межнациональные ("межмигрантские") и, наконец, связи с учащимися - представителями коренного русскоязычного населения. Характеризуя особенности межнациональных отношений, проявляющихся в школе, педагоги отмечают, что дети мигрантов определенной национальности или групп национальностей более комфортно чувствуют себя, объединившись.

Результаты социометрического опроса показали, что в структуре межличностных отношений в классе доминируют взаимосвязи детей мигрантов разных национальностей. Они в меньшей степени склонны контактировать с учащимися - представителями коренного населения и взаимодействуют друг с другом по принципу общности "мигрантской судьбы". Причем индексы социометрического статуса и эмоциональной экспансивности детей мигрантов растут с увеличением числа детей мигрантов в классе. С нашей точки зрения, такая структура межличностных отношений приводит к проблемам адаптации детей мигрантов в стране приема, к явным или латентным конфликтным ситуациям в школьном коллективе.

Педагоги и администрация образовательных учреждений осознают, что в условиях роста миграции целесообразно создание комплексной системы воспитательной и образовательной работы по социальной адаптации и формированию культуры толерантности. Речь идет не просто о проведении мероприятий, но и переосмыслении содержания образования, методов педагогической деятельности сквозь призму проблематики отношений между детьми мигрантов и не мигрантов. Базовой составляющей данной системы должна стать работа с учителями, имеющая социокультурную и социально-психологическую направленность. Эффективность этой деятельности будет напрямую зависеть от работы педагогов над собой, получения ими новых знаний, формирования новых профессиональных и личностных качеств, профессионального роста. "Для нас главное было, чтобы каждый учитель осознал и понял, что "не понаехали тут". Чтобы каждый учитель нашел индивидуальный подход к ребенку. Учитель должен сначала изучить национальные особенности каждой культуры, чтобы не было такой ломки ребенка, ведь с каждой мелочи начинается конфликт". "Второе условие - это, чтобы этой программой были пронизаны сами уроки".

Педагоги отмечают, что не обладают широким спектром возможностей воздействия на детей мигрантов, но понимание особенностей их национальной культуры и национального характера создает социально-психологические и социально-педагогические предпосылки для выстраивания отношений и с ребенком, и с родителями. Нет сомнений в том, что специальная психолого-педагогическая и социокультурная подготовка была бы чрезвычайно полезной педагогам, укрепила, расширила и обосновала бы те педагогические прозрения и интуитивные находки, которые составляют основу социально-педагогического взаимодействия с детьми мигрантов. Учителям необходимы также знания и определенные навыки социально-психологической реабилитации детей мигрантов, прибывших из зон конфликтов. Понимание сложности проблемы позволит педагогу вовремя организовать работу специалистов-психологов с такими детьми.

Педагоги высоко оценивают реализацию воспитательной работы через организацию внеучебных мероприятий: конкурсов, праздников, фестивалей, национальных культур. Эти мероприятия не только знакомят учащихся с культурой других народов, но и дают возможность увидеть ее проявления в одноклассниках, людях, которые их окружают ежедневно. Вместе с тем, эти мероприятия не затрагивают сути социальных проблем мигрантов, а поэтому и не снимают уровня социальной напряженности в обществе и в школьном сообществе.

Опыт исследования показал, что практически каждая школа в округе имеет серьезные проекты по формированию культуры толерантности. Эти проекты позволяют решать проблемы в каждом отдельном образовательном учреждении и разрабатываются в зависимости от уровня потребности в них и степени остроты проблем социальной адаптации детей мигрантов. Педагоги считают, что проблема формирования культуры толерантности непреходяща. Она относится к тому типу проблем, решить которые раз и навсегда невозможно в силу того, что меняется ситуация, увеличивается миграционный поток, в школу приходят все новые и новые дети мигрантов ("Проблемы, конечно, все равно существуют. Школа - это живой организм, одни дети уходят -другие приходят").

Итак, постановка вопроса о системном подходе к социальной адаптации детей мигрантов является важным результатом нашего исследования. Причем мы не склонны считать, что на уровне управления образованием этой системы нет. Она, безусловно, есть и до определенного времени давала возможность эффективно работать, но те принципы и формы организации, на которых она была построена, уже не позволяют реагировать на новые вызовы и вновь назревшие проблемы. И, прежде всего, потому, что те задачи, которые были делегированы образовательным учреждениям, уже невозможно решать только на их уровне. Школа исчерпала собственные резервы (финансовые, временные, трудовые, организационные), которые позволили бы ей комплексно решать вопросы обучения и адаптации детей мигрантов. Требуется совершенствование правовой, нормативной базы, касающейся финансирования, поиск новых путей и способов взаимодействия школы с системой дополнительного образования и культуры, семьей, органами опеки и попечительства, внутренних дел, УФМС, общественными этническими объединениями и т.д. Другими словами, необходима управленческая воля к выстраиванию системы отношений образовательного учреждения, которое само уже не может решать комплекс сложных проблем, выходящих за рамки его компетенции, с другими структурами.

Целесообразно начинать с создания: информационной базы (демографической статистики по мигрантам, статистики детской миграции по образовательным учреждениям, статистики по опорным школам, разработки методологической базы, понятийного аппарата, результатов репрезентативных исследований по проблемам школ и т.д.); методической базы; системы подготовки и переподготовки учителей во взаимосвязи с вузами округа; системы взаимосвязи школ и дополнительного образования для мигрантов, школ и учреждений культуры, ориентирующихся на решение проблемы социокультурной адаптации мигрантов; системы обмена информацией управления образованием и УФМС, управления образования и органами внутренних дел.

[1] ЗБОРОВСКИЙ Гарольд Ефимович - доктор философских наук, профессор, декан социологического факультета, зав. кафедрой социологии Гуманитарного университета(г. Екатеринбург).
[2] ШУКЛИНА Елена Анатольевна - доктор социологических наук, профессор директор Центра социологических и маркетинговых исследований того же университета.
[3] Зборовский Г.Е. Теория социальной общности: Монография. Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2009: 110
[4] Трансграничные мигранты - люди (социальные общности), пересекающие государственные границы РФ и переселяющиеся на другую территорию со сменой места жительства на постоянной или долговременной основе. Внутренние мигранты - люди (социальные общности), переехавшие в ХМАО-Югру на постоянное или временное место жительства из иных регионов России, преимущественно Северного Кавказа.
[5] Адаптация детей мигрантов в школе / Авт. коллектив: Омельченко Е.Л., Андреева Ю.В., Лукьянова Е.Л., Сабирова Г.А., Крупец Я.Н. Ульяновск: изд. Ульяновского госуниверситета, 2010.
[6] Александров Д.А., Баранова В.В., Иванюшина В.А. Дети из семей мигрантов в школах Санкт-Петербурга: предварительные данные. Санкт-Петербург, изд. Политехнического ун-та, 2011; Положение детей мигрантов в Санкт-Петербурге / Авт. коллектив: Александров Д.А., Иванюшина В.А., Костенко В.В., Савельева С.С., Тенишева К.А. М.: Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ), 2012.
[7] Кроме авторов статьи, выступивших научными руководителями исследования, в нем принимал участие коллектив под руководством первого проректора СурГПУ д.с.н. В.П. Засыпкина в составе: С.Р. Аминова, О.В. Власовой, Н. Дробязко, Л.В. Поповой, С.В. Овчаренко, а также студентов специальности "Организация работы с молодежью" и факультета управления под руководством декана Е.А. Волосниковой.
[8] Засыпкин В.П., Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Актуальные проблемы обучения детей мигрантов // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2012. N 2.
[9] Для построения выборки нами учитывалась информация только по трансграничным мигрантам (на 2010 г. - 2003 чел. обучающихся в ХМАО-Югре из числа иностранных граждан), поскольку данных о внутренней миграции в Управлении образованием нет. Более того, мы убеждены, что реальная ситуация в школах расходится с информацией по отчетным документам. Это объясняется рядом причин. В УФМС нет статистики по детям мигрантов, и основная информация о них сосредоточивается в школах. Школы, в свою очередь, не успевают отслеживать мигрантский статус учащихся, а часто скрывают количество детей мигрантов из-за опасения называться "мигрантскими", понимая, что этот статус в общественном мнении принесет больше негативных последствий, чем "дивидендов". Более того, это происходит часто из соображений гуманности по отношению к детям и целесообразности непрерывного обучения ребенка в течение всего учебного года.
Генеральной совокупностью для нас являлись все учащиеся 8 - 11 классов округа ХМАО-Югра. Выборка предполагала предварительную стратификацию по регионам. Из них были отобраны четыре региона с максимальным количеством детей мигрантов, обучающихся в школе: Сургут - 47%, Нижневартовск - 28%, Нефтеюганск - 13%, Сургутский район - 12%. В исследовании была использована стратифицированная выборка с пропорциональным размещением. Для расчета объема выборочной совокупности в целом и выборки по стратам была использована статистическая информация о муниципальных образовательных учреждениях ХМАО-Югры. Далее была реализована двухступенчатая выборка. На первой ступени случайным образом были отобраны школы из их общего списка в выбранных населенных пунктах. На второй ступени отбирались классы (гнездовой отбор). Общий объем выборки - 1631 чел. Объем страт: Сургут - 714 чел., Нижневартовск - 472 чел., Нефтеюганск - 245 чел., населенные пункты Сургутского района - 200 чел.
[10] Так, в Москве на сегодняшний день действует 12 школ русского языка. Такая необходимость появилась с 2000 г. Они, по мнению педагогов московских школ, являются практически единственной возможностью выучить язык для детей мигрантов: "Есть еще специальные курсы и занятия в летних лагерях, но это для тех детей, у которых есть базовые знания русского. Те же, кто начинает учить язык Пушкина с нуля, идут в школы русского языка" http://www.kginfo.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=1407&ltemid=35
[11] Индекс самооценки освоения русского языка рассчитан как среднее значение по порядковой шкале, его значения колеблются в границах от -1 до +1.